鲁小俊：文学史：“教学的”与“学术的”

钱锺书小说《围城》中有一个细节，写的是三闾大学副教授方鸿渐，将要讲授伦理学课程。他在图书馆找到一本《伦理学纲要》，看了几页，“想学生在这地方是买不到教科书的，要不要把这本书公开或油印了发给大家”。

《围城》

可转念一想，不能这么做，因为“从前先生另有参考书作枕中秘宝，所以肯用教科书；现在没有参考书，只靠这本教科书来灌输知识，宣扬文化，万不可公诸大众，还是让学生们莫测高深，听讲写笔记吧”。[1]

方鸿渐固然鸡贼，但这个细节反映出的问题却具有普遍性，即对于课堂教学实践而言，教材的意义到底是什么？

拿中国文学史著作来说，众所周知，百余年来，它的主流就是中国文学史课程的教材。也就是说，教学属性是文学史编撰的主要出发点。那么，问题来了：如果按照教材来讲课，课堂内容与教材内容基本一致，那么课堂讲授有多大必要？学生很有可能会提意见：“老师，你讲的书上都有！”毕竟，对于中文系的学生来说，读懂教材一般没什么问题。

而如果不按教材来讲课，课堂内容与教材内容多有不同，那么教材存在的意义又在哪里？若需指导性意见（讲授哪些作品、作家、流派、现象等），则薄薄的一本“中国文学史大纲（纲要）”足矣，具体的介绍、赏析、阐释，完全可以留待教师完成。而这些具体的介绍、赏析、阐释，有赖于教师的“枕中秘宝”。学生由此“听讲写笔记”，再到图书馆读些“参考书”，即可达成文学史课程的教学目标。

既然如此，作为教材的文学史著作还有存在的必要吗？

一

作为教材的文学史著作，自有其存在的价值。

对于中文系的学生而言，如果没有大量阅读原著、元典，主要读物只是文学史教材，这样的学习是有严重缺陷的。哪怕教材的论述再精彩，学生所获得的也只是二手知识。因此，几乎每一个中文系教师，都会反复跟学生叮嘱，要多读原著。

《中国文学史同步辅导与习题集》

而另一方面，学生如果原著读得不多，但凭借熟读教材获得的二手知识，去参加研究生入学考试，却也比较容易过关。这是因为，从保证公平的角度出发，研究生命题一般不出教材的范围；考生用教材上的论述回答问题，非常保险，不会出错。

尤其是在“一级学科大类招生”的趋势下，考生需要的阅读量远超“二级学科专业招生”之时，教材既是命题者的稳妥的题库[2]，也是考生的权威的备考资料，其实用价值是不言自明的。这里面既有学术因素，更有教育因素、社会因素的考量。

从具体的操作层面讲，文学史教材的通常写法，对于教师授课、学生学习、考生复习都颇为方便。教材的章节安排，往往是“一流”作家一章，“二流”作家一节，“三流”作家几个人合起来占一节或一段。教师据此知道，哪些作家作品需要重点讲授；学生也由此知道，哪些内容是学习重点、考试重点。

葛兆光曾经谈到，他在写作《中国思想史》的同时，也在清华大学开设中国思想史课程。最初他很想打破原来思想史教科书讲述的框架，不再按照以“人”为单元的旧章节来讲，也不再按照机械的背景、生平、思想程式来讲，而以思想史前后相续的思路来讲。

《中国思想史》

可是讲着讲着，他就意识到这种讲法的困难，教师讲起来非常吃力。因为不按思想家的顺序来讲授，就需要很细致的梳理和很清晰的描述，否则没法把复杂的思想史讲清楚。学生听起来也非常吃力，因为这种按照思想史的思路来讲授的课程，没有给他们提供一个特别清晰的架构，更没有给他们一个可以背诵出甲乙丙丁的章节。

有学生曾经就此向他提出过意见，所以在一段时间内，他几乎想放弃这种吃力不讨好的讲法。这一放弃自然就意味着，他将放弃追寻思想史连续性思路的写法。所以后来葛先生还是坚持了自己的写法，没有向教科书模式靠拢[3]。

这一事例涉及的是思想史的写作和教学，但完全可以说明文学史写作和教学中的某些问题，毕竟两者的相关境遇是共通的。

作为教材的文学史著作，不仅是教学和考试的范本，也是学术写作的范本。笔者曾撰文指出，有些学生写作学术论文，喜欢模仿教材的写法。如论某作家及其作品，往往就是几个“规定动作”——生平经历＋思想内容＋艺术特色＋地位影响。

这样写论文，容易千人一面。学术论文的写作，宜以“自选动作”为主体，避免创见淹没在“规定动作”中而难以彰显[4]。这是从写作“创新”的角度讲的，而从“入门”的角度看，教材的写法具有很明显的优势，即思路清晰、线索分明，便于初学者把握。

清代常州词派论词，有“非寄托不入，专寄托不出”之说[5]。化用这一说法，学习论文写作的过程，同样“非教材不入，专教材不出”。

以统编教材《中国文学史》论《三国演义》为例，游国恩版该章标题为“三国演义”，章下分五节，分别是“章回小说的产生”“三国演义的成书过程和作者”“三国演义的思想内容”“三国演义演义的艺术成就”“三国演义的影响”。

游国恩等主编《中国文学史》

袁行霈版该章标题为“《三国志演义》与历史演义的繁荣”，章下分四节，分别是“《三国志演义》的成书、作者与版本”“在理想和迷惘中重塑历史”“波澜壮阔、气势恢弘的历史画卷”“《三国志演义》的影响”。

可以看到，除去“章回小说的产生”这一节，两部教材的主要内容其实是对应的，“在理想和迷惘中重塑历史”就是“思想内容”，“波澜壮阔、气势恢弘的历史画卷”就是“艺术成就”。

游国恩版的标题直观而简洁，是典型的“规定动作”；袁行霈版的标题信息量较大，且在标题下增加了“政治上向往‘仁政’”“人格上注重道德”“才能上崇尚智勇”“虚与实的结合”“非凡的叙事才能”“全景式的战争描写”等提示语，显示出从“规定动作”向“自选动作”的趋向。学习写作学术论文，如何处理“规定动作”和“自选动作”，如何处理“入”和“出”，这两个版本的文学史教材，可以提供很多启迪。

文学史教材，不仅可作学术写作的范本，也是学术研究的一个起点。之所以这么说，盖因教材的内容，多以反映学术共识为主。这些共识能否成立？有无需要补充、发挥之处？有无值得质疑、辩驳之处？

《三国演义的现代误读》

正因为是“共识”，所以追问和反思的重要性，是不言自明的。换句话说，一般的学术研究，需要先阐述论题的价值，但对教材中“共识”的追问和反思，则可省去有关研究价值的说明。

拿《水浒传》来说，这部小说与农民起义的关联，教材中早有定论。袁行霈主编的《中国文学史》写道：“不管作者如何极力把它拉入‘忠义’的思维格局，以及故事在流传过程中羼入了多少市井细民的意识，作品最终还是在客观上展示了我国封建社会中的一场惊心动魄的农民起义。”“梁山义军的基本性质是农民起义。”“《水浒》是一部悲壮的农民起义的史诗。”[6]

然而，这一论断是否确凿无疑，教材成书之前和之后皆有讨论。而教材成书之后的讨论，往往以教材为靶子。

例如刘召明《〈水浒传〉“农民起义”说、“逼上梁山”说献疑》一文，开头部分除了提及王利器、冯雪峰等学者的论说，主要征引的就是游国恩版和袁行霈版教材，以及人教版九年级《语文》课本。[7]从这个意义上说，教材是学术成果的反映，也是学术研究的新起点。

二

文学史著作的教材性质是与生俱来的。作为一门现代课程，中国文学史的兴起和发展，与近代以来的教育体制密切相关。

最早的几部文学史，多用作课程讲义。窦警凡的《历朝文学史》可能用于南洋师范学堂，林传甲和黄人的《中国文学史》分别用于京师大学堂和东吴大学。文学史用于教学，所依循的官方文件是1903年颁布的《奏定大学堂章程》。

林传甲《中国文学史》

民国初年，教育部相继颁布《中学校令施行规则》《中学校课程标准》，明确中学国文的教学任务之一是教授“文学史之大概”，中国文学史作为一门辅助课程，又进入中学课堂，各种教材也应运而生。

百余年来，一部又一部的文学史著作，绝大多数都用作教材，或者兼有教材的功能。尽管作为教科书的文学史著作，具有前述若干价值，但对文学史著作的不满以及重写文学史的呼声，在很大程度上针对的就是文学史成了教科书。

作为教科书的文学史所招致的不满，至少有三：

其一，貌似权威。

文学史总是给人这样的印象：作者（教师）知道真实的文学历史，现在由他把真知传授给无知的读者（学生）。于是，作者（教师）如数家珍般报出一大串作家名单和他们的代表作，而文学史便以这些“家珍”的形式存在于读者（学生）的意识之中，他不必读《李太白集》或《杜工部集》，也能知道李白、杜甫是了不起的诗人。

《李太白全集校注》

其二，偏于保守。

既然自我认同为权威，就不应该有错误，因而无论材料还是观点，都力求采用学界的“共识”，而避免把论争和失误带入教材，新锐观点往往就被排除在外。

其三，仅为名家名著的历史。

既然是“史”，历史的连续性应该有所体现。但事实却是，教科书一般只涉及名家名著，所谓文学史成了名家名著的历史。在没有名家名著的时段，文学史一笔跳过，不留页码。这能否反映历史的真实性和连续性，不能不让人怀疑。

不过，在笔者看来，这些不满以及“重写文学史”云云，往往混淆了“教学的”文学史和“学术的”文学史，混淆了“文学通史”和“文学专题史”，混淆了“审美追求”和“历史追求”。用“学术”的眼光看待“教学”，用“专题史”的写法要求“通史”，用“历史追求”评判“审美追求”，常常是方枘圆凿，龃龉难入。

所谓“文各有体，不容相混”[8]，文学史也有它的“体”，这个“体”不只是编撰之体，也包括功用之体。就功用而言，让“文学通史”归于教学，“文学专题史”归于学术，则可各就其位，不必左支右绌。

所谓“教学的”文学史，自有其与教育教学相关的规定性，大到国家意志、价值导向，小到章节设置、篇幅安排，其重心都落实在教学上面。概言之，文学史的要义，在于为教学服务。

张长弓《中国文学史新编》

例如1930年代张长弓的《中国文学史新编》，开篇即明确，“编文学史的不外两种态度：一是就每一时代的文学观念下，把所有的史料分析整理，以见其史的流变；一是就现代文学观念下，去寻绎擘画前代的史料，以见其史的流变。本稿为适应高中师范的需要，采用第二种态度。”

这是文学观念方面适应教学。篇幅章节方面也是如此，全书约11万字，“分二十八章，都七十二节，如用为教本，合于两学期间每期十八周每周两小时，一小时一节的讲授”。[9]

又如近年程国赋主编的《中国古代文学史》，前言部分也谈到，“有些本科院校在四学年八个学期的时间内，中国文学史课程讲授五到六个学期。也有的高校，中国文学史的课程只有四个学期左右；另外，对于一些非中文专业的本科生如艺术、新闻等专业及一些专科院校的学生而言，中国文学史的课程只有两个学期左右的授课时间，有鉴于此，我们编撰这本简明扼要的《中国古代文学史》，以适应现阶段高校本科、专科多元化教学的需求。”[10]

程国赋主编《中国古代文学史》

凡此皆是明确以教学为指向的编撰思路。

文学史的编撰，就体例而言，可以是分体的，如诗歌史、散文史、小说史、戏曲史；可以是断代的，如先秦文学史、明清文学史；可以是纪传体的，也可以是编年体的。

以教学（主要是大学本科教学）为指向的文学史，其体例当以涵盖各个时段、各种文体的纪传体文学通史最为适用。

《中国古代文学史教学大纲》指出，学好中国古代文学课程，“对于掌握我国古代文学的发展概况和成就，对于提高对中国古代文学作品的阅读鉴赏、分析评说能力，对于全面提高文学素养，都具有重要作用；学好这门课，对于弘扬民族文化、提高民族自信心和自尊心，对于加强爱国主义思想和精神文明建设，也具有积极意义”。

至于大纲中所列作品，“绝大部分是各个时代的代表作家们的代表作，在思想内容及艺术表现上均有特色。但其中也适当选入了一些或只在思想内容方面有价值，或只在艺术表现上有特色的作品”。

具体来说，就是大作家，“要求学生对其有关情况详细、全面地掌握”；中等作家，“要求学生掌握其一般自然情况”；小作家，“要求学生知道即可”。[11]以作家作品为本位，弘扬民族文化，建设精神文明，纪传体通史自然是最合适的。

三

“教学的”留给纪传体通史，“学术的”留给各种专题史，庶几各归其位，免于纷争。

张之纯《中国文学史》

“教学的”文学史，当然必须有充足的学术含量，它是以学术为基础，以教学为导向的文学史；“学术的”文学史，准确一点说，应当是“学术探索的”文学史、“学术试验的”文学史、“学术创新的”文学史，它可以专注某些侧面，可以带有个人偏见，可以忽视教学实践，可以推翻学界共识。

这样的文学史，也多具专题性或个人性，比如袁进主编的《中国近代文学编年史：以文学广告为中心（1872-1914）》、钱理群主编的《中国现代文学编年史：以文学广告为中心（1915-1927）》，侧重的是文学广告专题；又如龚鹏程的《中国文学史》，以文学观念为本位，作家作品倒在其次，则是别开生面的尝试。

“教学的”文学史，其先天不足可由“学术的”文学史来补充完善。试举一例，如前所述，文学史教科书所招致的批评之一，就是仅为名家名著的历史。

问题是，普通作者、非著名作品，有无入史的必要？如果以“名家”“经典”为关键词建构文学史，普通作者、非著名作品自然没有入史的必要；但如果以“过程”“细节”为关键词建构文学史，普通作者、非著名作品完全可以入史。

有大量“不入流”的作家作品为背景为衬托，“一流”的作家作品才能脱颖而出；没有大量“不入流”的作家作品，那少数“一流”的作家作品也难以出现。

《清代佛教文学史》，鲁小俊主编，北方文艺出版社2023年12月版。

在思想史领域，葛兆光曾反思：“思想史是否应该有一个‘一般思想史’？过去的思想史是悬浮在一般思想水准之上的‘精英思想史’，但少数思想天才的思想未必与普遍知识水准与一般思想状况相关，故有凸起，有凹陷，有断裂，有反复，并不易于成为思想史之叙述理路。”[12]

按照这一思路，“教学的”文学史所讲述的，其实是“精英文学史”；讲述“一般文学史”的任务，可由“学术的”文学史来完成。

接下来的问题是，普通作者、非著名作品，如何入史？

专题史是一个可行的切入点。姑以笔者近年从事的书院文学史编撰为例，略作说明。

唐宋以降的书院，是教学空间、学术空间、藏书空间、刻书空间、祭祀空间。同时，书院也是文学空间，它和市井、村庄、园林、寺庙、道观、官署、幕府、棘闱、旅途等空间一道，共同组成了文学世界的多样图景。

书院作为文学空间，其独特性之一在于，书院士子多为普通作者（一个典型的例证是，书院课艺多署早期名字，如林群玉即林纾、吴朓即吴稚晖、金楙基即金天翮、蒋国亮即蒋智由、廖登廷即廖平），除了朱熹《白鹿洞赋》等少数作品流播较广之外，书院的文学创作成为经典者也不多。

尽管如此，在“大文学”的视野中，以书院的文学活动为中心，仍可以建构一种专题文学史叙述。大概而言，书院文学活动包括四个要素：空间（书院内外）、作家（书院师生和访客）、作品（题咏、感怀、酬唱、雅集、讲学、论学、考课等日常作品）、读者（书院师生为主）。可以说，书院文学史就是以书院师生为中心的文学活动史。

《清代书院课艺总集叙录》

至于编撰体例，可采取类似于纪传体的方式，以具有代表性的书院、重要的书院诗文集、有较多书院活动的作家、具有特殊意义的文学事件为书写中心。这种方式的优势，在于把握书院文学活动的典型形态，从而由点及面，观照全貌。

同时，这种方式也存在缺陷，即容易忽略“小书院”“小作家”“非名作”，忽略历史进程中的细节。相较而言，编年体通过分年呈现书院的文学活动史实，在展示书院文学活动的复杂性和多元性方面，具有更多可操作的空间。

以上所论“学术的”文学史与“教学的”文学史，强调的是两者的分工以及互补意义。而在信息化时代，两者的融合具有更多的可行性，比如文学史教学和研究中的文图结合。

最早以图文互见方式写作文学史的是郑振铎，他说：“在那些可靠的来源的插图里，意外的可以使我们得见各时代的真实的社会的生活的情态。”[13]

郑振铎《插图本中国文学史》

至于《插图本中国文学史》的主要缺憾，杨义认为在于“图只是衬托，也没有形成按图索史的透视性眼光”。他说，“既然把书刊装帧插图看作既是客观的，又是主观的，是主客观融合渗透的产物，就可以从一个特殊的视角，透过装帧插图，看取作者或隐或现的心灵世界，看取他们个人的修养和趣味，看取民族命运和中西文化冲突在他们心灵中的投射和引起的骚动”。[14]

其后陈平原、夏晓虹编注的《图像晚清》本意并非研究文学，但观察书中《二十年目睹之怪现状》《我佛山人短篇小说集》《官场现形记》等小说配图，可知图像和文字互映，文字使图像具体化，图像使文字形象化。

“以史带图，以图出史，图史互动”，不仅是图文并茂的著述形式，也是图文相互阐释的研究方法。

如陈平原所说，长期以来，我们更为信赖文字的记言记事、传情达意功能，对于图像，则看重其直观性与愉悦性。历史叙述之所以偶尔也会借用图像，只是为了增加“可读性”。对绝大部分“图文并茂”的著作来说，文字完成基本的“事实陈述”与“意义挖掘”，图像只起辅助或点缀作用。[15]

事实上，图文相互阐释，更能走近文学史的细节和“原生态”。比如杨义的《中国新文学图志》和《中国古典文学图志》，前者是以图为本位的札记体，由图生感，因感成文，以文释图，图主文辅，后者则以文字叙述之“史”为主，再配以相应的“图”。

反观文学史教材的编撰，因篇幅所限，很难容纳足够多的图片；但在信息化时代，充分吸纳近年来图像文学研究的成果，编撰“融媒体”的文学史教材，不仅具有可行性，也有必要性。

《中国古典文学图志》

四

与教材性质近似的，还有一种“教学成果”，即课堂录音的整理本。其体例特点，三联书店“三联讲坛”出版“缘起”说得明确：“以课堂录音为底本，整理成书时秉持实录精神，不避口语色彩，保留即兴发挥成分，力求原汁原味的现场氛围。”[16]其正文中不时穿插括号，注明“学生笑”“学生大笑”“学生鼓掌”，甚至还有“学生提问”“学生插话”云云。正是这种“现场感”，一改教科书模式的中规中矩，广受学生和读者的欢迎。

文学史上有类似的现象：古代白话小说的发生、发展与“说话”关系密切，作家很难完全脱去说书人的外衣，“看官听说”“按下这头，且说”“话分两头”云云，于书中随处可见。韩南将白话小说对“说话”形态无休止的拟仿称为“虚拟情境”，意谓“假称一部作品于现场传颂的情境”[17]。

《“六大名著”导读》

课堂录音的整理本，追求的正是这种“情境”，只不过它自称“实录”而非“虚拟”。当然，白话小说的发展也是一个逐渐摆脱“说话”影响的过程，从“说—听”的拟想方式到“写—读”的传播定位，白话小说与“说话”日渐遥远，到19世纪末20世纪初基本“脱胎”。如果说传统的教材是“写—读”式的，课堂录音的整理本则是虚拟的“说—听”式的，它的晚出与白话小说的发展历程恰恰相反。

回到本文开头，学生手里都有教材，教师在课堂上能讲些什么？如果编成资料丰富的融媒体教材，教师的ppt还能做些什么？这依然是个问题。比教材遭遇更大挑战的，是课堂录音的整理本。出版成书，固然可以拥有更多的受众，教师讲课却不会因此而省些力气。当下一届学生走进教室，手持已经出版的课堂录音的整理本，教师还能讲些什么？他无法照着现成的讲稿，重复此前的劳动。这样的挑战，是方鸿渐想都不敢想的。

注释：

[1] 钱锺书：《围城》，人民文学出版社1997年版，第54页。

[2] 以武汉大学2025年硕士研究生招生考试“文学与批评”科目为例，中国古代文学部分名词解释题为“香草美人”“《窦娥冤》”，简答题为“李清照南渡前后词风的变化”，论述题为“《诗经》的题材类型及其代表作品”，皆为各种文学史教材的常见知识点。

[3] 参见葛兆光：《中国思想史·导论》，复旦大学出版社2001年版，第59页。

[4] 参见鲁小俊、王亚文：《本科毕业论文写作琐谈——以古代文学方向为例》，《写作》2023年第1期。

[5] （清）周济编：《宋四家词选》卷首《宋四家词选目录序论》，古典文学出版社1958年版，第2页。

[6] 袁行霈主编：《中国文学史》第四卷，高等教育出版社1999年版，第51-52页。

[7] 参见刘召明：《〈水浒传〉“农民起义”说、“逼上梁山”说献疑》，《文艺理论研究》2017年第6期。

[8] （明）赵南星：《赵忠毅公集》卷七《叶相公时艺序》，沈乃文主编《明别集丛刊》第4辑第28册，黄山书社2015年版，第170页。

[9] 张长弓：《中国文学史新编》，李舜臣整理，崇文书局2024年版，第2页。

[10] 程国赋主编：《中国古代文学史》，人民文学出版社2021年版，第5-6页。

[11] 国家教委高教司编：《中国古代文学史教学大纲》，高等教育出版社1997年版，第2、5-6页。